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从“听得懂”到“学得会”路有多远  

2011-12-04 22:43:57|  分类: 教学研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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从“听得懂”到“学得会”路有多远

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 明明自己在班上讲了两三遍的题目,可在考试中答对的学生还是不多,这让张老师感觉特别郁闷。难道是自己讲得不够清楚,可自己每次讲完都会问学生是否听懂了,学生也都回答的确听懂了呀。而且,为了验证学生是不是真的听懂了,还在课堂上抽学生到黑板上做这道题目,学生也的确做对了呀。可为什么考试起来,学生还是做不出来呢?这能不让人郁闷吗!相信这样的情况不但张老师遇到过,应该是绝大多数教师都遇到过。你说当老师在课堂上已经讲到了这个份上,学生在考试中还做不出来,老师还能够做什么呢?

                                             

 足球是一项集体运动,缺少了球员间的合作,哪怕人人是天才级的球员,也不能保证球队能够取得可喜的成绩,我想这个道理对任何人都是不言自明的,哪怕象我这种对足球运动没有丝毫兴趣的人也是如此。可是,当我们尊重了球队的组织功能时,也不能因此而断然否定某些天才球员的个人表现,尤其是前峰和守门员。前峰的临门一脚是任何球友都帮不了的,守门员的精彩一扑也是别人替代不了的。可是,真正令球迷失望的,是前峰们把球踢到了守门员怀里,而不是把球踢到门里,因为这意味着前面所有的努力都因他的一脚而前功尽弃。讲到这儿,是不是很多老师也有同感了呢,不管你在课堂上把知识讲得多么的透彻,也不管学生在课上课后做了多少遍练习,如果在考试的时候自己还是做不出来,那前面所做的一切都将因此归零。

正如前峰踢球有风险一样,谁能够保证每个球都能够正好踢到门里面呢,谁又能保证学生在考试时能够把每到题都做对呢?可是,如果我们把每道题能否做对都认为是一种运气,那考试就真的变成了算命的差事了。的确,有些球是肯定可以进的,有些球是肯定不可能进的,当然还有些球就要靠当时的运气和前峰的发挥了;但可以肯定的是,高水平的前峰和低水平的前峰之间也是有差异的,差异的部分并不在运气的好与坏上,而是在肯定可以进球的范围大小。与之相应,在考试的时候,对学生一讲,有些题目是肯定可以做对的,有些题目是肯定不会做的,有些题目要靠当时的运气和学生的发挥了;但可以肯定的是,优秀的学生肯定可以做对的题目,一定比差生的肯定可以做对的题目要多一些。因此,运气只能决定学生是考得更好还是考得更差,但真正决定学生考得好还是考得差的,永远是学生自己对知识的把握程度。

学生真正掌握了知识,那就意味着他在考试中肯定能够做得对题目,还不只是如此,在以后需要使用这些知识时,他还能够顺手拈来。可是,判断学生真正掌握知识与否的标准是什么呢?是根据学生自己听懂了没有,还是学生自己学会了没有呢?相信大家都有过在异乡问路的经历,当别人告诉你应该在哪向左转,到了哪再向右转时,你可能觉得自己已经听懂了;可是,当你按照这样的指示行走时,究竟该向左转还是向右转还是不明白,非得自己亲自走过一遍,才能够真正理解别人的指示究竟是什么意思。对知识的掌握也是如此,老师讲得清楚与否,只能够决定学生在课堂上是否听得明白,并不能决定学生在课堂上是否学会了。老师讲得清楚,自然学生容易听得懂;老师讲得糊涂,自然学生难以听得懂。但学生听得懂只是有助于并不能直接导致学生学得会,学生没有听懂也不能说学生以后就学不会。真正决定学生是否真的学会的,还是学生自己对知识的理解、思考与体验。

 

老师主导,学生主体,可是究竟谁是主体呢?这个在理论上纷纷扰扰的命题,在课堂教学中不应该是一个理论命题,而应该是一个实实在在的问题,那就是谁最终使用知识,谁就理所当然应该是主体。的确,教师负有帮助学生掌握知识的职责,也往往用学生的考试成绩评价老师教学的有效程度,可这一切并不能成为否定学生自己掌握知识,学生自己在考试中获得成绩的事实。虽然在上考场之前,教师们会为学生尽可能多地掌握知识沤心沥血,可最终上考场的还是学生,在考场上面对考题的还是学生;可老师们在考场上并不能帮学生,这时候的老师已经摇身一变成了监考教师,不但不能帮学生在考场上解题,还要防止与制止学生在考场上作弊。考场只是一个看得见的学生使用知识的地方,在未来的生活中还有很多地方需要学生使用知识,在这个时候老师离学生仍然很遥远,学生也不可能还能够寻找到老师的帮助。因此,如果知识不是真正属于学生自己的,也就是说只有学生自己把知识学会了,才可能保证学生在考试中做得对题目,在以后的生活中能够自如地使用知识。

教师的教与学生的学,两者的关系就象脚手架与在建大楼一样,当在建大楼还不能独自挺立时,脚手架就起着至关重要的作用,只有通过脚手架才可能为大楼的修建提供需要的建筑材料;等到大楼修建成功时,脚手架的使命也就完成了。不管脚手架多么的牢固,一个不撤除脚手架的大楼是不可能投入使用的;实际上,不管脚手架本身多么的牢固,也是不可能真正支撑起一幢大楼的。大楼的挺立一定来自于自身的力量,而不是来自于脚手架的支撑。老师的教可以为学生的学提供资源,有了这些资源,学生可以学得更加的轻松,但仍然需要学生自己去学,需要学生自己去理解与领会,需要学生自己去体验与应用。可惜的是,老师的教原本只是帮助学生的学,但随着时间长了以后,老师的教就恨不得取代学生的学,学生的学也开始形成对老师的教和依赖,最终的结果就是教师的教更容易让学生听得懂了,但反而阻碍了学生学得会了。

学生背住了知识,知识是不是就变成学生自己的了呢,这不一定,很多人背住了单词,但当要使用这个单词说话时,单词就变得遥无踪影了。现在的学生很小的时候就要求背唐诗,要求背四书五经,可真正在日常生活中能够借唐诗表达自己感情的人有几个呢,能够在自己日常生活中受四书五经浸润的人又有几位呢?学生能够复述知识,甚至还能够按照教材上的例题重做题目,或者能够按照老师在课堂上教的解题方法解答题目,这是不是可以证明学生自己掌握知识了呢?这也不一定。当你会抄一篇文章时,离你会写这样一篇文章的路还很远;当你能够模仿别人做一件事情时,离你自己独立会做一件事情的路还很远。因此,只能说记忆、复述,甚至理解,都只是学生学得会的程度或者手段,但本身还不是学习的目的。真正判断学生是否学会的标准,不是看学生是不是能够表达知识,而是看学生自己是不是能够应用知识;要看学生是不是能够应用知识的标准是唯一的,那就是学生自己是否切身应用过这些知识。

 

只有学生自己掌握了知识,才意味着学生从“听得懂”,来到了“学得会”的境地。要让学生学得会,就得让学生有自己学会的机会。不管老师多么的努力,只能保证学生在课堂上听得懂而已,如果学生的学习只是止于此,那老师的努力就等同于把球踢到了守门员的面前,虽然离成功只有一步之遥,但却让前面所有的努力都前功尽弃。的确,老师的教学职责就是尽量帮助学生听得懂,但学生的学习职责必须从听得懂走到学得会;这就意味着学生必须在学习上独自走一段,而且这一段是学习过程中的最后一段,也是决定自己前期学习成功与否,也是决定老师前期老师成功与否至关重要的一段。可是,这一段并不在老师教学职责的范围之内,也不在老师的教学能力范围之内。既然不在老师教学职责与教学能力范围之内,老师是否为学生独自前行这一段预留了时间与机会呢?

学生是否有消化与转化教学内容的机会呢?让老师上课少讲点,为学生消化与转化教学内容多留点时间,当我们为老师提供这样的建议时,得到几乎一致的答案是,我们对学生不放心,不相信学生能够有效地利用留给他们的时间,在上课的时候他们都不认真,谁还相信让他们自习时还会变得认真起来。可是,如果学生没有消化与转化教学内容的时间,不管在课堂上他们听课是多么的认真,也只能保证他们听懂了今天的教学内容,并不能保证他们能够把昨天的教学内容与今天的教学内容融合起来,也不能保证他们能够把今天的教学内容作为明天教学内容的基础。于是,老师要让学生今天听得懂就已经是一件非常困难的事情了,要让学生明天还要听得懂往往更难,因为明天的知识比今天更难,而今天的知识并不成为学生掌握明天知识的阶梯。当老师不得不花更多的时间让学生听得懂时,学生用在学得会上的时间也就越来越少,毕竟在学生学习时间的分配上老师有着绝对的主导权利。越是这样,老师就越得花更多的时间让学生听得懂,直到学生不再听得懂为止。更重要的是,前期学生听懂了的知识,由于没有被学生转化为学得会的知识,最终也就随着时间的流逝而悄无踪影了。

学生是否有消化与转化教学内容的必要呢?如果老师为学生设定的学习任务,只是止于检测学生是否听懂了,那学生的学习就没有消化与转化教学内容的必要。现在老师究竟在用哪些评价手段检测学生学习任务的完成情况呢?看学生是否背住了老师昨天教的内容,的确有些学生是在理解教学内容基础上背诵教学内容的,但是不是有更多的学生是在死记硬背呢。看学生是不是能够按照课堂上老师教的方法解相似的题目,当学生前期依赖老师提供的方法解题目时,他们是否还有自己分析题目的能力呢,是否还有探索解题方法的能力呢?让学生参加综合性的月考或者各种各样的模拟考试,从而判断学生是否能够具备经历真正考试的能力,可是我们为学生提供的月考或者模拟考试都是从教学的角度设置的,一个最起码的标准是考试内容都是从教学内容中选择起来的,可真正的考试内容都是从教学内容中选择起来的吗?平时的考试是用来检测教学效果的,而真正的考试是用来检测学习效果的,所以真正的考试内容往往与教学内容不相一致,因为前者更关注学生对知识的理解与应用,而后者更关注学生对知识的记忆与复述。


     引文来源   _高效课堂与终身学习_新浪博客 (  原文作者:华东师范大学教育学系  周彬
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