注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

教育思考园

学习在于感悟 教育在于感动 管理在于感召

 
 
 

日志

 
 

教师的观念决定学生能力养成的可能  

2012-04-26 08:07:41|  分类: 教学研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |

教师明明已经讲过,甚至重点讲过的东西,学生为什么还是不会?这是王祥连老师在《一道阅读题引发的思考》(《人民教育》201118)中提出的很有意思的问题。这句话核心是两个字:,其背后的观念很值得思考。

一、教学观:怎样才能让学生

教育实践告诉我们,教师的与学生的不成正比例。教学评价的重点不在教师多少,而在学生得怎么样。这不是说不重要,而是要基于学生能力的提升而追求得科学、艺术、有效。

新课程实施以前,我们的中小学教师绝大多数都是讲师,新课程实施十几年了,讲师少了一些,但是,在一线日常教学中仍是主力军。王老师列举了教学效果不同的三个案例,基本上还是属于控制课堂的讲师式。

教师1(学生答题正确率14%的科任教师)是典型的文本印证派。这种类型的教师潜意识中把文本奉为圣经,唯文本是从,他们的任务就是教课文。案例中的教师先艺术地引导学生从课文中抽取出作者(编者?)在文中设置的现成的句子,然后再让学生到课文中印证。这种教学行为直接剥夺了学生独立思考的权利,这是培养机器式的教学,这样的永远都不容易让学生,即使考死记硬背也不行,例如王老师他们的测试,教师1的学生答题正确率只有14%。

教师2(学生答题正确率42%的科任教师)是有点时髦的预设暗示派,他们的教学观在潜意识中和第一类教师相同,但是他们的教学行为在形式上有了一些变化,就是有了一点尊重学生的意识。案例中的教师不是直接印证答案,而是先让学生自主试着概括但是,当学生真的自主概括出了一个不完美的答案时,他就开始要求学生用文中的一个词来概括。从这个案例中我们看到,这位教师内心是有他完美的预设答案的,他视学生在他的引导下说出那个固定的答案为成功。也许也正因为那点尊重学生的行为,使得学生感觉在他的课堂有一点,学得也就有点劲儿,所以死记硬背考查时答题正确率要比教师13倍。

教师3(学生答题正确率25%的科任教师)点像能力培养派。案例呈现了该老师教学的四个步骤,一二步都是能力培养的做法,其美中不足是缺少引导学生归纳提升的环节。但是,让人失望的是,第三四步暴露了他的本质教学观,还是如同教师1的控制观——教师通过课文控制学生。由此也可以解释了其第一二步为什么没有进行进一步的能力养成教育了,因为在他心目中学生说出的与标准答案不一致的答案都是浮云,还没有说出的标准答案还需要启发来。

上面谈的是王老师文中列举的教师案例中所反映出的当前一些教师的教学观。王老师指出,教师教学过程体现着他的教学目标指向教学效果的差异,归根结底是教学目标指向的不同” ,这无疑是正确的。但是,接着他说三位教师的教学效果之所以存在这么大不同,根本原因就是他们的阅读教学目标指向不同,这就值得商榷了。因为,从本质上说,所举三位教师的教学目标指向是相同的,核心都是崇拜文本。至于教学效果三个百分比的差异,也不能轻易说是不同,因为这涉及到评价的科学性。如果这个评价是不科学的,其结果的信度就不足为据了。

学生的应该是形成自我的学习能力,而不应该只是指背出现成的答案。因此,教师的应该着眼于培养学生形成自我的学习能力,而不是引导学生印证所谓的答案。从这一点上说,案例中三位教师的都是错误的,原因是教学观出了问题

 

二、学生观:怎样才有可能

一个教师的教学观决定他的学生观。课本中心论者、教师中心论者、考试中心论者都是目中无人的学生观。在考课本——教课本——听老师话的逻辑体系内,必然会出现王老师式的困惑教师明明已经讲过,甚至重点讲过的东西,学生为什么还是不会?

要学生学会首先要目中有人,尊重每一个学生。育人还是育分”?教学实践不同于机器人的学习,它渗透着情感与态度,也不同于动物的训练,它渗透着社会性与价值观。目中无人的教学是单向性的,而不是相互交流的教学;是垂直性的,而不是平行性的教学;是给予性的,而不是探讨性的教学;是外面强加性的,而不是内部主动性的教学,这就是传统所说的灌输式教育。在灌输式教育中,教师把学生变成了容器,变成了可任由教师灌输存储器。于是乎,教育就变成了一种存储行为。其极端做法就是把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力,并使学生轻信,从而使学生成为真正学习的旁观者,这与培养学生成为具有完美、丰富的人性的人的教育使命是背道而驰的。

钟启泉教授的博士生曾经做了一个中日课堂教学比较研究,日本教师看了中国教师的教学录像后说:中国的课堂似乎仍然受控于一种控制力日本30年前的课堂也是这样的。但如今日本的课堂不是由教师的力量来推动课的进程,而是借助学生的力量来创造教学的。该博士生发现,日本教师的角色定位是:为学生营造自由的学习氛围,揣测学生的需求,引导学生的思考,辅助学生的活动。他们把学生看做自主的、有足够认知能力和思维能力的人,有着与教师不同的情感体验、道德标准和人生准则。因此,在这些教师看来,学生应该得到最大限度的尊重。即便他们现在并不完美、并不成熟,但是,那是他们以自己的经验为基础的,是真正属于他们自已的学习和成长的。 由钟教授的博士生研究我们可以看出,日本教师把学生置于中心地位。独立思考小组思考全班思考贯穿全程。通过反复阅读、思考、讨论,引导学生达到教师所期望的思想境界;中国教师旨在按照教师预设的逻辑顺序为学生铺就学习之路。前者的课堂是由学生讨论的观点来结束的,后者则是由教师预设的。王老师文中的三个案例就是中日课堂教学比较研究中中国教师学生观的代表。

尊重学生不是在口头上,而应该落实在课堂教学的实践中。近年来,这样的呼声从未停止过,王尚文教授呼吁我们语文老师勇于放手让学生去实践,不能总是抱着走,背着走,牵着走。学生是学的主体,要尊重学生学的主体地位,要相信学生学的无限潜能 成尚荣指出,学生的心智难免稚嫩、柔弱。教师要让它在阅读中、在亲历亲为中、在与人对话中、在思考中,慢慢充实、丰满、成熟

在思想上的尊重基础上,要学生学会更需要尊重科学。建构主义认为,学习是建构内在心理表征的过程。教学并不是教师把知识从外界搬到学生的记忆之中,而是以学生既有的经验为基础通过与外界的交互作用来建构新知识的。这种建构不是外界刺激的直接反应,而是借助既有的认知结构对新的信息进行主动加工而建构的。就是说,知识是学生作为学习主体能动地建构的,而不是教师灌输的。两种学生观,形成了两种根本不同的教学:听命于教师的灌输式教学与尊重学生能动性的建构式教学。作为文化遗产的知识,唯有在儿童自主地把它置于自身既有的知识体系之中加以结构化,并且能够适当地用来解决问题或是应用于新的情境,才能达到理解,加以掌握。至于在知识基础上的能力养成,就更不是教师所能灌输的了。

看来,要解决怎样才有可能这个问题可能要更多着眼于学生的学习方式,而不是教师的,甚至重点讲。在学校教育活动中,关键的课题应该在于如何驱动学生的经验,去建构自我的技能结构。

 

三、评价观:怎样才能考出

评价是课改的瓶颈,十年课改还没有从根本上解决评价问题。评价包括的内容很多,从教学过程中的学生评价这个角度看,主要包括课堂教学的及时评价和课后作业以及单元测试等形成性评价。王老师提供的三个案例中都没有反映出教师课堂教学中的及时性评价,这也不是他困惑的重点。王老师困惑的重点是单元测试这个形成性评价的结果。

从这个单元测试的结果产生困惑并进而反思是可以的。但是,如果这个单元测试本身就有问题的话,这个反思可能就失去了立论的基础。

什么样的考试结果可以说明学生了?首先要检核的就是用来考试的试卷的质量。不合理的答案只能将教学引向更混乱的局面,对不合理的答案的认可并进而以此来评价教学则可以说是反教育。典型的案例是流传甚广的一道小学填空题:天空是            的。道题的正确答案蓝蓝,其他都错。比这更远更经典的是那道雪化了,变成        ,填春天算错。王老师他们用来考试的阅读题与此一类。所选材料共八句话,我们可以分别概括如下:

1)概括介绍胡夫金字塔是古埃及修建的金字塔中最大的金字塔;

2)介绍胡夫金字塔的高度;

3)介绍占地空间;

4)介绍建造材料及其数量、重量;

5)形象解释所用石块的数量;

6)介绍建造的质量(精密);

7)介绍建造用工;

8)介绍建造用时。

整个语段采用总分结构,(1)为总述,引出话题;(25)分说其外形高大宏伟;(68)分说其质量精密,耗费巨大。

笔者还做了个试验,让一所重点中学的高三竞赛班学生来做这道小学试题,没有一个学生的答案正好是宏伟、精巧,所有学生都关注到了最后两句,多数概括为使用人力多,耗时长。我们不清楚王老师他们批改的具体标准,但是可以肯定的是,这些重点中学优秀高三学生的答案按照他们的标准批下来正确率”1%也不到了。这个结果是不是说明这些重点中学优秀高三学生语文阅读理解一塌糊涂?显然不能这么说。结论恐怕只能是王老师他们的试卷不能检测学生的阅读理解水平,只能检测学生课堂听话的水平、课后死记的水平。新课程改革的原旨是,教师在使用课程标准的过程中,重点关注如何利用各门学科所特有的优势促进每一个学生的健康发展,而非仅关心学生对某个结论是否记住,记得是否准确。

要想得出科学的结论来证明学生了,需要我们以科学的态度来命制检测试卷。我们进行单元检测意在何处?它不是终结性的评价,而是过程性评价,因此它的主要功能是用于检测这个单元学习后学生所形成的能力,为下一步完善作参考。用于阅读理解能力检测的不应该是课文教学内容,而应该是课外的在能力点上与所教学课文有密切相关性的材料,这是考试评价的基本原则。尽管考试几乎是当前最重要的教学组成部分,甚至有时已经异化为终极目标,但是大大小小的命题严重缺乏科学性。用不科学的试卷去检测学生,得出教师教得不行或者学生学得不行,进而从此出发,讨论如何改进,是不是会导致一直绕圈圈的结果?

 

【注】

王祥连《一道阅读题引发的思考》,《人民教育》201119

钟启泉《三维目标论》,《教育研究》2011,9

王尚文《说让学》,《语文教学通讯》20075

成尚荣《为智慧的生长而教》,《人民教育》200634


一道阅读题引发的思考

王祥连

 

前段时间阅读了《人民教育》2011年第7期梁增红老师的《讲了也不会,何必再讲?》一文,很受触动。思考之下也产生了一个困惑:我们教师明明已经讲过,甚至重点讲过的东西,学生为什么还是不会?最近我们进行了一个单元测试,其中一道阅读题目的答题情况,再次勾起了我的这个困惑。该题如下:

()埃及的金字塔(节选)

古埃及各个王朝修建的大大小小的金字塔共有70多座,其中最大的是开罗近郊的胡夫金字塔。这座金字塔高146米多,相当于40层高的摩天大厦。绕金字塔一周,差不多要走1千米的路程。塔身由230万块巨石砌成,这些石块平均每块重25吨。有人估计,如果将这座金字塔的石块铺成一条三分之一米宽的道路,可绕地球一周;如果用火车装运,需要60万个车皮。这些石块磨得很平整,石块与石块之间砌合得很紧密,几千年过去,这些石块的接缝处连锋利的刀片都插不进去。为了建造这座金字塔,经常有10万人在烈日曝晒下干活儿。全部工程用了整整30年时间。

3.开罗近郊的胡夫金字塔具有        的特点。[参考答案为宏伟、精巧”]

这段材料是课文的重点段落,教师在课堂上都带领学生精读学习过;另外,课文中紧接着这段材料的过渡句如此宏伟而又精巧的金字塔,是怎样建造起来的呢中就有宏伟、精巧这两个词,老师上课时都点击到此句并突出了这两个词,有的教者就是抓这句进行第三自然段的精读。按常理推测,此题学生应当不成问题,正确率应当不低于80%,可结果却让人大跌眼镜

我们调查统计了四个班的答题情况,大多数的学生只能写出高大宏伟这一点,能够完整地写出宏伟(高大)、精巧这两方面答案的比例最高也就42%,最低则只有14%。与预期结果相差如此之大!明明都已经重点讲过,还不会,为什么?

通过对学生的调查,我们发现,学生之所以答不出来,除了粗心随意等惯常原因外,其主要原因在于学生缺乏独立阅读和对信息有效整合、整体把握的意识、习惯和能力。面对一篇材料和题目,不知道如何下手,不知道如何有效地整合信息、归纳信息,对信息缺乏整体的把握。所以要么是靠上课时的印象,凭着记忆和对过渡句关键词的联想填写答案,要么就是写得细碎且偏于一点,无法全面而准确地回答出问题。反观回答满分的学生,有6923%的学生之所以能回答正确,靠的就是自己的阅读分析、理解与整合归纳

为什么多数学生会缺乏这些基本的阅读素养呢?或许可以在教师的课堂教学上找到答案。以下是三位教师在讲授本段课文时的教学过程:

 教师1(学生答题正确率14%的科任教师)

找出过渡句如此宏伟而又精巧的金字塔,是怎样建造起来的呢?”

然后让学生分别找出表现金字塔宏伟精巧的语句,品析。

朗读体会。

教师2(学生答题正确率42%的科任教师)

请学生自读这一自然段,说说金字塔有什么特点?(试着概括)

学生只说出了高大宏伟这一特点,教师追问:你是从哪里体会到的?于是学生找到有关语句阐述。

教师再问:你还从哪儿体会到金字塔的其他什么特点?

学生再次阅读,回答:从这些石块磨得很平整……连锋利的刀片都插不进去体会到石块砌舍得很紧密。老师要求用文中的一个词来概括这一点,学生找到了精巧一词。教师小结,练习朗读。

教师3(学生答题正确率25%的科任教师)

请学生自读这一自然段,说说金字塔给你留下的印象。

学生说出了金字塔雄伟壮观工程浩大坚固耗时长,付出的艰辛大等,老师请同学一一说出自己从哪儿体会到的。

当教学到第4自然段时,请同学画下这段的第一句,说说有什么特点。

当学生体会到这是过渡句时,教师让学生再去第3小节找写金字塔精巧的语句,简要说说体会、分析讲解。

可以看出,不同教师不同的教学过程产生的教学效果不一样,且差异较明显。我们知道,教师教学过程体现着他的教学目标指向,教学目标靠教学过程来实现,实现的程度外化出来即是教学效果。所以,教学效果的差异,归根结底是教学目标指向的不同。以上三位教师的教学效果之所以存在这么大不同,根本原因就是他们的阅读教学目标指向不同,即阅读教学教什么,进行阅读教学的目的是什么。

分析到这里,结合三位教师的教学过程,我们基本上可以对前文的疑问作出解答了:

1.为什么学生缺乏独立阅读的意识、习惯与能力?

原因只应有一个,就是课堂上学生真正独立自主地阅读的机会太少。阅读课上,注重的是教课文,而不是教阅读。表现有二:

一是教师对课文内容的注重高于阅读本身。教师注重课文包含的信息内容、对学生情感的熏陶和人文的拓展,却忽略了课文另一更为重要的作用:以课文为载体,借助对课文的阅读教学,培养学生的阅读能力。

二是教师的引导与指导太多。教师过度发挥的主导挤占学生真正独立阅读思考的时间与过程,学生往往只是跟着教师的提问找找答案,学生的阅读是顺应着教师的教的设计的,如教师l的课堂教学。日复一日,年复一年,学生的阅读能力难以真正发展起来。同时逐渐失去主动阅读、主动思考、独立分析解决问题的兴趣、意识、习惯与能力。

2学生为什么缺乏整体把握的意识、习惯与能力?

学生整体把握的意识、习惯与能力当然还是要从日常的阅读课堂中习得。而我们的课堂对此而言,是有很大欠缺的。教师平时的教学习惯于让学生围绕老师提出的一两个主问题去课文中寻找印证的,学生平时满足于找到一个个零星的,如教师l。教师让不同的学生谈不同的点,等所有预设到的由不同的学生谈(补充)完,教师就认为完成了教学任务。教师往往不注重教学内容的整合,更谈不上让学生进行整合训练。长期下来,学生长期的学习行为,就是点状思维训练。

还有一点,新课程以来,很多老师片面理解尊重学生的多元解读,不管学生回答什么.只要不是离题万里,老师都一味予以尊重或不置可否。教师不去对不同学生的回答予以指导或整合处理,如教师3的课堂教学。似乎一旦进行一些处理,就违背了多元理论。课堂上只有无原则的发散与多元,而缺乏聚合与整理归纳。学生的思维,特别是整体把握的意识、习惯与能力难以真正发展起来。

阅读课堂,要让学生真正阅读起来,在阅读实践中学会阅读与思考,成为阅读与学习的主人,就要切实以发展学生的阅读能力为主要目标,重视整体把握能力的培养,让学生拥有过硬的够用的阅读能力。教了也不会,是因为教者的只是着眼于当前知识的暂时获得,而不是今后长远乃至终身的能力素养的习得。

原文作者:郭家海 (《人民教育》201118)

  评论这张
 
阅读(260)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017